Disturbi Specifici dell'Apprendimento

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Disturbi Specifici dell'Apprendimento por Mind Map: Disturbi Specifici dell'Apprendimento

1. Dislessia

1.1. specifica evolutiva: difficoltà nella lettura.

1.1.1. Di solito associata a DISCALCULIA e DISORTOGRAFIA oppure a disturbi del comportamento, dell'umore o ADHD.

1.1.1.1. Gli studiosi non si sono mai espressi sulla possibilità di fattori causali comuni. Esiste una predisposizione biologica, si può intervenire precocemente sui prerequisiti, atti a potenziare le abilità fonologiche

1.2. Valutazione

1.2.1. La lettura a voce alta è la più adatta per la valutazione. Il testo deve essere sconosciuto al lettore, e la difficoltà analoga a quella abituale. La velocità di lettura è di media la METÀ rispetto alla norma.

1.3. Aiuto a scuola

1.3.1. - esercitarsi molto sulla lettura e su attività "aspecifiche" (leggere al PC, familiarizzare con i libri...) -tenere alta la motivazione cambiando spesso la modalità di insegnamento (visualizzazione, ascolto, ecc.)

1.4. Fattori da considerare

1.4.1. La maggior parte dei dislessici può ottenere miglioramenti nella correttezza della lettura MA NON nella rapidità

2. Disortografia

2.1. Il disortografico

2.1.1. fa molti più errori di scrittura della norma, a parità di età, preparazione e profilo intellettivo.

2.1.1.1. Ha più difficoltà a distinguere i suoni di cui si compone una parola

2.1.1.1.1. Ha più difficoltà a utilizzare il codice di simboli che lega i suoni agli elementi grafici corrispondenti

2.1.2. Spesso la disortografia è legata alla dislessia

2.2. In italiano scrivere significa

2.2.1. memorizzare il rapporto fra i suoni di una parola e i corrispondenti simboli grafici

2.2.1.1. la relazione tra determinati vocaboli e la loro forma ortografica

2.2.1.1.1. Parole con "CQ" sono diverse dalle parole con "CU": si deve associare il significato della parola con la sua veste ortografica

2.2.1.2. "L'aradio" è diversa da "la radio", occorre riconoscere la loro categoria sintattica

2.3. Errori frequenti

2.3.1. Omissioni (ponte - pote) sostituzioni (faccia - vaccia) inversioni (psicologia - spicologia) assenze di doppie o accenti

2.4. Valutazione

2.4.1. Dettato di un brano adeguato per complessità all'età e alle principali difficoltà ortografiche

2.4.2. La via fonologica viene acquisita prima della via NON fonologica. Gli errori fonologici sono più frequenti in fanciullezza, ma si riducono molto rispetto ad altri tipi di errore

2.5. Aiuto a scuola

2.5.1. Molto utili sono i software di videoscrittura con sintesi vocale, consentendo di vedere e SENTIRE i propri errori, aiutando a riflettere la persona con disortografia

2.6. I programmi di recupero delle competenze ortografiche tendono a migliorare:

2.6.1. i processi sottostanti la produzione di parole regolari e irregolari

2.6.1.1. l'analisi dei suoni che compongono le parole

2.6.1.1.1. l'associazione dei suoni con le lettere

3. Disturbi nella comprensione del testo

3.1. Il "cattivo lettore" o "poor comprehender"

3.1.1. Ha difficoltà specifiche a cogliere il significato di un testo

3.1.1.1. NON è da confondere con i problemi legati alla lettura

3.1.2. Studi sperimentali imputano questo disturbo alla Memoria di Lavoro difettosa: problemi a mantenere attivate alcune informazioni e contemporaneamente elaborarle e organizzarle in modo flessibile.

3.1.2.1. In altri casi il problema sembra essere metacognitivo: v'è scarso senso dello scopo per cui si legge a favore di una maggiore attenzione a leggere velocemente

3.2. Valutazione

3.2.1. SI propone un testo adeguato a età e difficoltà specifiche, viene letto ad alta o a bassa voce (a piacere) e con tutto il tempo che si necessita. Si fanno domande a scelta multipla sulla comprensione, con la facoltà di controllare il testo per conferma (così si esclude il problema della memoria)

3.3. Aiuto a scuola

3.3.1. I cattivi lettori non si accorgono di non capire, perciò sono meno efficaci nel rocesso di monitoraggio del livello di comprensione, NON TRAGGONO le logiche conclusioni: di doversi soffermare più a lungo

3.3.2. A scuola è fondamentale la promozione di aspetti metacognitivi, per rendere la persona consapevole che "si legge per capire". Schede di potenziamento delle abilità di comprensione del testo

3.3.2.1. orientamento: "necessità di capire come si impara, come si è imparato, come vadano sviluppandosi le proprie potenzialità e le proprie risorse, insieme alla loro trasformazione in capacità, abilità, in comportamenti e in atteggiamenti consapevoli"

3.4. Un progetto ...

3.4.1. Per ordinare l'esposizione scritta, si può utilizzare la scaletta di un tema argomentativo: la coerenza del testo sarà importante (sottolineare i nessi di dimostrazione semantica)

3.4.1.1. Scaletta del tema argomentativo

3.4.1.1.1. 1)qual'è il tema del testo, o il problema che devo captare.

4. Difficoltà di espressione scritta

4.1. Difficoltà a creare un testo coerente, lessicalmente appropriato e ortograficamente corretto

4.2. Le abilità linguistiche e le capacità di controllo metacognitivo sono cruciali per creare un testo- è dimostrato che buone abilità di scrittura corrispondono a una buona conoscenza metacognitiva

4.2.1. L'attività dello scrittore è anche influenzata da:

4.2.1.1. conoscenze del tema da trattare ( + ne ha > è facilitato)

4.2.1.2. capacità di pianificare la struttura del testo (situazione iniziale, azione, conseguenze)

4.3. Valutazione

4.3.1. è opportuno includere una valutazione che prescinda dagli aspetti ortografici e sappia apprezzare il contenuto.

4.3.1.1. Una valutazione efficace prevede consegne precise (variabilità indotta a fattori emotivo-motivazionali è ridotta)

4.4. Aiuto a scuola

4.4.1. Esempio: chieder di descrivere per iscritto una piccola vicenda illustrata. Parametri valutazione: + lungo + adeguato

4.4.1.1. raccogliere informazioni su un argomento

4.4.1.1.1. pianificare come scrivere (priorità ORDINE)

4.5. Fattori da considerare

4.5.1. se il problema è nella padronanza della scrittura, predisporre intervento su evitamento degli errori e scrittura più ricca dei contenuti

4.5.2. se problema è sui processi di controllo, allora si procede con mappe mentali / concettuali o semplici facilitazioni procedurali

4.5.3. se il problema è metacognitivo o emotivo /motivazionale allora l'intervento è sulla paura di sbagliare, con un piccolo percorso psicologico a carattere metacognitivo

5. La Disgrafia

5.1. difficoltà specifica a carico dell'aspetto grafico e motorio della scrittura

5.1.1. disordinata, illeggibile oppure troppo lenta

5.1.1.1. A volte lo scrivente stesso non sa rileggere cosa ha scritto

5.1.2. le regole ortografiche possono o meno essere coinvolte

5.1.3. impugnatura della penna errata, non rispetto degli spazi.

5.2. _

5.3. Valutazione

5.3.1. si utilizzano dei check-list focalizzati sui singoli elementi e si rilevano le proprietà cinematiche dell'atto grafo - motorio

5.4. Fattori da considerare

5.4.1. Aspetti associati alle difficoltà di scrittura possono essere:

5.4.1.1. trade off: il soggetto si concentra là dove è debole (grafismo) e sottrae attenzione ad altri aspetti della scrittura

5.4.1.2. disagio e insicurezza: percezione di scarsa auto-efficacia

5.4.1.3. demotivazione: si riduce l'uso spontaneo della scrittura

5.4.1.4. copertura: il testo poco leggibile copre incertezze ortografiche o inadeguatezze del testo

5.4.1.5. combinazioni con l'espressione scritta: la lentezza impoverisce il testo / lentezza a recuperare la rappresentazione grafica di una parola rallenta la scrittura

6. La Discalculia

6.1. segnalato nel 20% della popolazione scolastica. Solo nell'1% di fatto si tratta di un disturbo specifico

6.1.1. è un disturbo a carico delle attività numeriche e aritmetiche, si manifersta in bambini con intelligenza normale

6.1.1.1. spesso associata a Dislessia e a difficoltà visuo-spaziali

6.2. Fattori da considerare

6.2.1. Non si riferisce a tutta la matematica, ma ad alcune attività di base

6.2.1.1. elaborazione del numero (lettura e scrittura dei numeri, giudizio di numerosità o di grandezza, ecc.)

6.2.1.2. procedure necessarie al calcolo sia a mente che per iscritto

6.2.2. Calcolo scitto: si ricorre soprattutto all'applicazione di procedure automatizzate

6.2.3. Calcolo a mente

6.2.3.1. i bambini meno competenti, usano le dita e cercano di immaginarsi il calcolo o tirano a indovinare. I bambini più competenti usano per lo più strategie basate sulla decina

6.2.3.1.1. Strategia "1010": scompone in decine e in unità gli addendi che vengono ricomposti in un secondo momento, ossia dopo aver svolto l'operazione richiesta: 43+25 = (40+20) + (3+5)

6.2.3.1.2. strategia "N10": scompone in decine e unità solo il secondo addendo, che viene poi operato rispetto al primo: 52+27 = (52+20) +7

6.3. Valutazione

6.3.1. Attente analisi qualitativa degli errori, con test e prove di apprendimento

6.3.1.1. analisi degli errori: di solito le persone con discalculia mostrano difficoltà selettive, per es. solo con un tipo di operazioni

6.4. Aiuto a scuola

6.4.1. AUTOMATIZZAZIONE DEGLI ERRORI, ossia quelle risposte aritmetiche memorizzate errate. E' utile non far ripetere l'esercizio che si è sbagliato, a rischio di memorizzarlo errato. Bensì per esempio cerchiare di rosso l'errore per evidenziarlo visivamente

6.4.2. DIFFICOLTA' DI MEMORIA, difficoltà di memorizzare e recuperare i risultati parziali delle operazioni. Opportuno evitare il sovraccarico della memoria, usando per esempio supporti (carta e penna, PC, calcolatrice)

6.4.3. CALCOLO APPROSSIMATIVO: imparare a stimare approssimativamente il risultato ragionevole di una operazione è utile per controllare da sé la propria operazione- competenza del cogliere l'incongruenza

6.4.4. RAPPRESENTAZIONE GRAFICA: la rappresentazione delle quantità può agevolare la comprensione di concetti più astrati, come le frazioni o le percentuali. PRIMA di apprendere le procedure di calcolo è utile comprendere il significato dell'operazione che si compie

6.4.5. l'obiettivo è di aumentare l'accuratezza, non la velocità di calcolo.

6.4.5.1. Intervento specialistico in due parti: metacognitivo e emotivo - motivazionale

7. Difficoltà di soluzione dei problemi matematici

7.1. Difficoltà di problem solving. Non è ancora chiaro se si possa parlare di un disturbo specifico nell'area del problem solving: spesso i bambini con queste caratteristiche sono bravi nel calcolo o in altri aspetti della matematica

7.1.1. E' importante che il bambino impari a padroneggiare le abilità complesse all'interno dell'area logico-matematica

7.2. Valutazione - fattori da considerare

7.2.1. Anche qui entrano in campo apsetti di tipo metacognitivo.

7.2.1.1. I processi cognitivi di controllo coinvolti:

7.2.1.1.1. capacità di stimare correttamente le difficoltà di un problema

7.2.1.1.2. predisporre e controllare il piano di soluzione

7.2.1.1.3. valutare l'adeguatezza del risultato ottenuto

7.2.1.2. lo sviluppo delle abilità cognitive e metacognitive: comprensione, previsione, pianificazione, monitoraggio e valutazione

7.2.1.2.1. vanno affiancate da un lavoro per ridurre l'ansia per la matematica

7.3. Aiuto a scuola

7.3.1. CATEGORIZZARE: riconoscere la struttura interna del problema aiuta la persona a selezionare le informazioni rilevanti per giungere alla soluzione

7.3.2. RAPPRESENTARE SCHEMATICAMENTE: rappresentare il contenuto del problema in uno schema organizzato e coerente, che integri le informazioni necessarie alla soluzione e ne evidenzi le relazioni. Ad esempio: fare degli schemi per usare la visualizzazione

7.3.3. INFORMAZIONI IRRILEVANTI: la persona con difficoltà è in grado di selezionare le informazioni rilevanti da quelle irrilevanti, MA SE GLI VIENE POI richiesto di ricordare il testo sembra aver concentrato l'attenzione proprio sulle informazioni secondarie.

7.3.3.1. Il deficit è dunque relativo al modo in cui si elabora e si controllano le informazioni e non tanto al numero delle stesse

7.3.4. E' utile sviluppare percorsi didattici che sollecitino la riflessione cognitiva e l'uso di strategie per selezionare e memorizzare le informazioni pertinenti al compito

7.3.5. SI RISCONTANO CONVINZIONI DISFUNZIONALI: le persone con difficoltà di problem solving sono anche quelle con più credenze disfunzionali, che vanno individuate e corrette. Ad esempio: "solo i geni capiscono la matematica, io posso solo applicare le procedure" / "I problemi si risolvono in un solo modo" / "I problemi si risolvono in 10 minuti, oppure niente", ecc.

8. MODELLO A CINQUE COMPONENTI

8.1. "Test delle abilità di soluzione dei problemi matematici"

8.1.1. 1) comprensione delle informazioni nel testo

8.1.2. 2) rappresentazione delle informazioni in uno schema integrato

8.1.3. 3) categorizzazione: individuazione della tipologia generale alla quale il problema può appartenere e del percorso tipico di soluzione, sulla base dell'esperienza con altre situazioni problematiche

8.1.4. 4) pianificazione del percorso di soluzioni

8.1.5. 5) valutazione del corretto esito della procedura adottata

8.1.6. Queste 5 componenti sono subordinate alla comprensione del testo. Ogni problema viene diviso nelle 5 componenti per valutare se e quale parte di esse è compromessa. Piano di intervento su questa base

9. Disturbo non verbale dell'apprendimento (NLD)

9.1. Bambini con buona competenza linguistica che hanno difficoltà ad elaborare le informazioni non veicolate dal linguaggio (di solito in ambito visuo-spaziale)

9.2. Diagnosi poco riconosciuta, perchè mancano criteri univoci per classificarla e a scuola di solito vengono privilegiati gli aspetti verbali

9.2.1. PROFILO TIPICO: il bambino NLD ha carenze aspecifiche in compiti di natura non verbale e visuo-spaziale, con prestazioni verbali sufficienti. Spesso è goffo e con diffficoltà nelle competenze grosso-motoria, nella cura di sè e nel gioco (allacciare le scarpe, andare in bici).

9.3. Aiuto a scuola

9.3.1. A scuola ha difficoltà a ritagliare, ricalcare, incolonnare numeri, ecc. Nella manipolazione di informazioni visuo-spaziali come il disegno, la matematica, la geometria, la scrittura, la geografia

9.4. Valutazioni

9.4.1. Ci si può accorgere del disturbo NLD per esempio perchè la persona confonde + e X o perchè non coglie le differenze nelle mappe in geogratia

9.4.1.1. Esistono questionari che gli insegnanti possono fa fare agli studenti, e che consentono di individuare il NLD o altri problemi non specifici: questionari SVS

9.5. Fattori da considerare

9.5.1. Pare compromessa la memoria di lavoro visuo-spaziale, che consente di mantenere in memoria gli stimoli di natura visuo-spaziale e di modificare e trasformare questi stimoli legati fra loro.

9.5.1.1. L'analisi delle prestazioni in compiti di memoria di lavoro visuo spaziale offre la possibilità di strutturare trattamenti specifici per bambini con difficoltà in singole aree o difficoltà più generali

9.5.2. Occorre fare attenzione a possibili problemi emotivi, relazionali o di socializzazione

10. Difficoltà nello studio

10.1. Attività di studio in 3 fasi

10.1.1. 1° contatto con il materiale, definizione degli obiettivi e organizzazione

10.1.2. 2° lettura e comprensione dei testi

10.1.3. 3° memorizzazione e ripasso

10.2. Un metodo è un insieme di strategie di studio strutturato che riguarda tutte e tre le fasi

10.2.1. Ad es.: affrontare i singoli compiti di studio in maniera da differenziare tenendo conto delle proprie caratteristiche individuali, delle richieste del compito, degli aspetti cognitivi, metacognitivi ed emotivo-motivazionali

10.3. Caratteristiche dello studente in difficoltà

10.3.1. stato motivazionale inficiato da insuccessi, bassa autostima, scarso interesse

10.3.2. cattivo rapporto con lo studio che porta a convinzioni poco idonee ("si deve studiare per forza molte ore"...ecc.)

10.3.3. DIFFICOLTÀ di pianificazione del lavoro in MODO AUTONOMO (non si sa organizzare)

10.3.4. mancanza di un repertorio flessibile di strategie, adattabili allo studio di materiali diversi

10.4. Fattori da considerare

10.4.1. Spesso sono in gioco capacità nella norma, ma aspetti emotivo - motivazionali caratterizzati da perdita di interesse ecc.

10.4.2. Per studiare con profitto ci sono motivazioni

10.4.2.1. intrinseche (curiosità, desiderio di sentirsi competenti, interesse, ecc.)

10.4.2.2. estrinseche (lodi, voti positivi, detensione, ecc.)

10.4.3. Bisogna che si crei in aula un clima sereno positivo e dimostrare stima alle persone, comunicando anche loro aspettative positive.

10.4.3.1. SI= far capire che l'impegno è strategia, NO = "lunghe ore sui libri".

10.5. Valutazioni

10.5.1. Prova di studio

10.5.1.1. si mette la persona di fronte a un testo sconosciuto e gli si chiede di studiarlo come solitamente è abituato a fare

10.5.1.1.1. problemi di comprensione?

10.5.1.1.2. problemi di memorizzazione?

10.5.2. Questionari

10.5.2.1. in seconda battuta i dati ricavati dalla prova di studio vengono approfonditi con la compilazione di questionari relativi alle strategie generali di approccio allo studio

10.6. Aiuto a scuola

10.6.1. Le abilità di studio possono essere oggetto di insegnamento al pari delle altre competenze. Non si tratta di insegnare metodi totalmente nuovi, ma di ottimizzare le strategie e motivare lo studente

10.6.1.1. COMPITI A CASA. 3 regole fondamentali da consigliare agli insegnanti

10.6.1.1.1. -assegnarne pochi ma pretendere ce vengano riconsegnati fatti

10.6.1.1.2. -spiegare bene il compito e accertarsi che sia compreso

10.6.2. INSEGNARE STRATEGIE

10.6.2.1. L'insegnante può insegnarle finchè non diventano un processo personalizzato e autonomo (schemi, schemini, riassunti, ripetere, mappe...ecc). L'efficacia delle strategie può essere verificata solo nel concreto, nel confronto con i risultati ottenuti

10.6.3. CURIOSITA'

10.6.3.1. è una delle motivazioni in grado di sostenere maggiormente l'apprendimento. Ciò che stimola la curiosità è la presenza di elementi di novità. A tal fine è utile proporre informazioni che si contraddicono, teorie contrapposte, soluzioni alternative, ecc.

10.6.4. E' molto opportuno sottolineare la relazione tra impegno e successo