日本語教育能力検定試験 勉強ノート⑨ 「異文化理解と心理」

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日本語教育能力検定試験 勉強ノート⑨ 「異文化理解と心理」 por Mind Map: 日本語教育能力検定試験 勉強ノート⑨ 「異文化理解と心理」

1. 1.異文化接触とは

1.1. 文化とは

1.1.1. 文化の辞書的な定義

1.1.1.1. 人間が自然に手を加えて形成してきた物 心両面の成果。衣食住をはじめ技術・学 問・芸術・道徳・宗教・政治など生活形 成の様式と内容とを含む

1.1.2. 文化の種々の側面

1.1.2.1. ハリスとモラン「異文化経営学」より

1.1.2.1.1. 文化を決定するもの

1.1.3. 文化人類学的な見方と心理学的な見方

1.1.3.1. 文化についての見方

1.1.3.1.1. 文化人類学的な見方

1.1.3.1.2. 心理学的な見方

1.1.4. 文化学習の可塑性

1.1.4.1. 文化化

1.1.4.1.1. 人間が、生まれ育っていく過程で、その 文化に特有の主観文化を学習していくこと

1.1.4.2. 可塑性

1.1.4.2.1. 発達のある時期の特定の経験が、その後 もその人の行動やものの見方・考え方を 方向づけること

1.1.5. 文化の階層性

1.1.6. 集団主義と個人主義

1.1.6.1. 異文化間心理学者・トリアンディス提唱

1.1.6.1.1. 主観的文化

1.1.6.1.2. 文化の行動さを説明する基本的な概念

1.1.6.2. ホフステードの調査

1.1.6.2.1. 集団主義的

1.1.6.2.2. 個人主義的

1.2. 異文化接触

1.2.1. 異文化接触とは

1.2.1.1. 異文化接触

1.2.1.1.1. ある程度文化化した人が、他の文化集団や そのメンバーとの間にもつ相互作用のこと

1.2.1.2. 異文化体験

1.2.1.2.1. 個人の目から見た相互作用のこと

1.2.2. 異文化接触の分類

1.2.2.1. 異文化接触

1.2.2.1.1. 永住者

1.2.2.1.2. 一時滞在者

1.2.3. 異文化間能力

1.2.3.1. 異文化間能力

1.2.3.1.1. 自分と異なる文化圏の人や集団に対して 適切な対応ができる能力

1.2.3.1.2. 異文化能力を支える要素

1.3. ポイントチェック

1.3.1. 文化につていの研究・考察は、文化人類学的見方と心理学的見方に分かれてい る。また、人間が生まれ育っていく過程で、その文化特有の主観文化を学習して くことを、文化化という。文化の学習も、語学の学習と同じように、年齢が大 きく関係している。

2. 2.カルチャーショックと文化衝突

2.1. カルチャーショックとは

2.1.1. カルチャーショックとは

2.1.1.1. カルチャーショック

2.1.1.1.1. 自分が持っている文化とは異なる文化を 持つ人々や集団に接したときに起こる心 理的な混乱のことを指す。

2.1.2. カルチャーショックの分類

2.1.2.1. 近藤裕「カルチュア・ショックの心理」 より参照

2.1.2.1.1. 自国内におけるカルチャーショック

2.1.2.1.2. 外国におけるカルチャーショック

2.1.3. 自分化に戻ってからのカルチャーショック

2.1.3.1. リエントリーショック (復帰ショック)

2.1.3.1.1. 異文化の中で適応していた人が再び元の 文化に戻ったときに受けるカルチャーシ ョック

2.2. 日本語学習者のカルチャーショック

2.2.1. 例

2.2.1.1. 日本では、物事を依頼するときに謝金の額を明示することは、相手をお金で動く 人物だとみなしているような印象を与えるために避けられる傾向がある。しか し、欧米系の社会ではまず契約を交わすべきだという考えがあり、齟齬が生じる

2.2.1.2. 日本では形式的なあいさつとして「遊びに来てください」と言う。日本文化の文 脈では、これは形式的な挨拶だと理解されるが、出身文化が異なると形式的な挨 拶は異なるため、日本文化の文脈で解釈できなかった場合、嘘をつかれたとショ ックを受けることがある

2.2.1.3. 大変な権威を持つ教授から、議論をふきかけられ、自分の意見が否定されたよう に思えたとき、大勢の学生の前でたいへんな恥をかかされたように感じてしまう

2.3. 日本語教師のカルチャーショック

2.3.1. 海外における日本語教師のカルチャーシ ョック

2.3.1.1. 例

2.3.1.1.1. 日本人・アジア人として見られること

2.3.1.1.2. 学校組織のあり方が日本と異なること

2.3.1.1.3. その国での日本語の位置づけ・日本語教 育制度

2.3.1.1.4. 国際協力における日本語教育のあり方

2.3.2. 日本国内外に共通する日本語教師のカル チャーショック

2.3.2.1. 例

2.3.2.1.1. カルチャーショックを招く可能性がある 学習者の反応

2.3.2.1.2. カルチャーショックを招く可能性がある 学校の方針や制度

2.4. 文化衝突

2.4.1. 文化衝突

2.4.1.1. 文化の違いが時には人々の間に目に見え る形でぶつかり合いを起こしてしまうこと

2.4.1.2. 例

2.4.1.2.1. 日本語の授業でコミュニケーション能力を付けるための方法として、学習言語を 使って実際に何かのプロジェクトを行う「プロジェクトワーク」と呼ばれる方法 があるが、文化圏によっては「学習とは教師が教えてくれることを覚えること だ」という学習観を持つ所もあり、そのような学習者にとっては、プロジェクト ワークは「何も教えてくれない」と解釈されることもあり得る。その結果、不満 を感じ学習者が辞めてしまったり、欧米系学習者を尊重したクラスだと考えて不 和が生じるおそれがある

2.4.1.2.2. 移住してきた人が、ゴミの出し方の習慣が違うことから地域での決め事を守れ ず、ほかの住民と嫌悪になってしまう

2.4.2. 文化衝突は、お互いに悪意があって起こ るものではない。人間が自分の文化を持 ち、その見方でものごとを解釈すること から、生じてしまうもの

2.5. ポイントチェック

2.5.1. 自分が持っている文化とは異なる文化を持つ人々や集団に接したときに起こる心 理的な混乱のことをカルチャーショックという。また、個人の内面ではなく、文 化の違いが時には人々の目に見える形でぶつかることを文化衝突という。この例 としては、コミュニカティブ・アプローチの影響を受けたプロジェクトワークに ついて、学習者が「何も教えてくれない」と思ってしまうことなどがある

3. 3.異文化理解・文化衝突の心理的背景

3.1. 異文化接触をスムーズに行うためには、自分がどのように感じ・考え・行動して いるのか、また他者がどのように感じ・考え・行動しているのかを意識しなが ら、自分をコントロールしていく必要がある

3.2. 人は社会をどう見ているのか

3.2.1. 社会心理学

3.2.1.1. 人間が、他者との関わりをどう認識し、 どう感じ、その関わりの中でどのように 行動するのかを研究する学問分野

3.2.2. 人は自分をどう認知するのか:自己概念

3.2.2.1. 自己概念

3.2.2.1.1. 自分につていの構造化されたつながりあ った形の知識あるいはイメージ (性格、態 度、過去にしたこと、将来像など)

3.2.2.2. 自己概念は、他者からの評価、他者との比較、 自分の行動の観察によってつくられる

3.2.2.3. 人間は、自分に対する評価を高くしよう とする傾向がある

3.2.2.4. 理想としている自分と他者からの自分に対する 評価の間のずれが大きいときには、不安や恐れ などの否定的な感情が生まれる

3.2.3. 人は他者をどう認知するのか:対人認知

3.2.3.1. 自分に対する認知が構造化されているの と同じように、他人に対する認知も構造 化されている

3.2.3.2. スキーマ

3.2.3.2.1. 人が物事を認知する時には、それぞれの 事柄をばらばらに扱うのではなく、カテ ゴリー化するなど、経験から得た枠組み に組み込む形で効率的に処理している。 この枠組みのこと

3.2.3.2.2. 事象スキーマ

3.2.3.2.3. 人物スキーマ

3.2.3.2.4. 役割スキーマ

3.2.4. 人は出来事を何のせいにするのか:原因帰属

3.2.4.1. 原因帰属

3.2.4.1.1. 人間の、物事の原因を何に求めるかとい う判断のこと

3.2.4.2. スキーマや原因帰属が異なるために、誤解や衝突が起こってしまうことは、悪意 のあるなしにかかわらず、起こりがち。背景とする文化が異なる人々と接すると きには、物事に対するスキーマが異なる可能性があること、また、異なる原因帰 属をしてしまうために解釈が食い違ってしまう可能性があることについてい敏感 になる必要がある

3.3. ステレオタイプと偏見

3.3.1. ステレオタイプ

3.3.1.1. ステレオタイプ

3.3.1.1.1. あるカテゴリーについての単純化された 典型のこと

3.3.1.2. 人間は、よく知らないことについてはステレオタイプで判断しがちなこと、異文 化と接触し何かの判断をしなければならないとき、ステレオタイプで判断するこ とが判断の誤りを招く可能性があることを認識しておく

3.3.2. 偏見と差別

3.3.2.1. 社会心理学上での「態度」とは

3.3.2.1.1. ある対象に対する好き嫌い(感情)・とらえ 方(認知)・行動を総合して態度と呼ぶ

3.3.2.2. 「差別」とは

3.3.2.2.1. 偏見が、社会制度や規則、慣行というレベルで行われ、ある集団の人たちへの行 為がほかのグループに対する行為と比べて不公平である場合を指す

3.3.2.3. 偏見の社会的機能

3.3.2.3.1. アメリカの心理学者・ブリズリン氏提唱

3.4. 自文化中心主義

3.4.1. 「自文化中心主義」とは

3.4.1.1. 自分の属する文化の価値観を唯一の基準として、 他の文化の価値観などを判断すること

3.4.2. 「文化相対主義」とは

3.4.2.1. 自文化中心主義の対立する概念

3.4.2.2. それぞれの文化には優劣はなく、独自の 価値観やものの見方、考え方があるとす る見方

3.5. ポイントチェック

3.5.1. アメリカ人だから~、女性だから~、といったあるカテゴリーについての単純化 された典型をステレオタイプという。ステレオタイプは肯定的なものも、否定的 なものも、中立的なものもあるが、ステレオタイプで判断することで判断を誤る 場合があるので注意が必要

4. 4.異文化適応の過程

4.1. カルチャーショックの過程

4.1.1. カルチャーショックは、異文化圏に入って すぐではなく、やや時間がたってから現 れ、その後収まっていくといわれている

4.1.2. UカーブとWカーブ

4.1.2.1. Uカーブ

4.1.2.1.1. 異文化圏に入ってある程度の時間がたつ と、その異文化に対する満足度が少なく なり、その後、満足度は増加することを 示したグラフのこと

4.1.2.2. Wカーブ

4.1.2.2.1. 帰国後も視野に入れた場合に、帰国後、 自文化に対して同じような現象を起こる ことを示したグラフのこと

4.1.3. カルチャーショックの意味

4.1.3.1. アメリカの学者・アドラー提唱より

4.1.3.1.1. カルチャーショックを経験するというこ とは、その文化を理解しようとしている 証であり、カルチャーショックを経験し ている者は、よりよくその文化を理解し 適応しようとしている

4.1.3.1.2. アドラーの異文化適応の5段階

4.1.4. 異文化適応の段階

4.1.4.1. 第1段階

4.1.4.1.1. 異文化との接触の段階

4.1.4.2. 第2段階

4.1.4.2.1. 自己崩壊の段階

4.1.4.3. 第3段階

4.1.4.3.1. 自己再統合の段階

4.1.4.4. 第4段階

4.1.4.4.1. 自律の段階

4.1.4.5. 第5段階

4.1.4.5.1. 独立の段階

4.2. 長期適応と短期適応

4.2.1. 異文化不適応で問題となるのは、不適応 が精神的な病を起こしてしまうケース

4.2.2. 異文化適応

4.2.2.1. 短期適応

4.2.2.1.1. 時期

4.2.2.1.2. 文化的同一性

4.2.2.1.3. 適応過程の課題

4.2.2.1.4. 普遍性

4.2.2.1.5. 援助の方法

4.2.2.2. 長期適応

4.2.2.2.1. 時期

4.2.2.2.2. 文化的同一性

4.2.2.2.3. 適応過程の課題

4.2.2.2.4. 普遍性

4.2.2.2.5. 援助の方法

4.3. 文化的アイデンティティー

4.3.1. アイデンティティーとは

4.3.1.1. いろいろな観点から「変わらない"自 分"とは何か」という問いへの答えとして 現れて来るものを指す

4.3.2. アイデンティティーの発達

4.3.2.1. 心理学者・エリクソン提唱

4.3.2.1.1. 人間の発達

4.3.3. 文化的アイデンティティー

4.3.3.1. 「文化的アイデンティティー」とは

4.3.3.1.1. 文化的側面によって規定されるアイデンティティーのこと

4.3.4. 発達段階と文化的アイデンティティー

4.3.4.1. 心理人類学者・箕浦康子氏による調査結果

4.3.4.1.1. 9歳以後11歳未満で文化的境界を越えた日本の子

4.3.4.1.2. 11歳から14歳までの間に異文化社会に移行した場合

4.3.4.1.3. 14~15歳以降に異文化圏に入った場合

4.3.4.1.4. 異文化の言葉を習得するのに3~4年かかること、言葉と文化が密接な関係にある ことなどの理由により、対人関係における文化的な「文法」を体得するには、同 一文化圏内に約6年住み続ける必要がある。最も重要な時期は、9~15歳までの6 年間と思われる。

4.4. 「異文化適応」とは

4.4.1. 文化的同化・文化的調節

4.4.1.1. 「文化的調節」とは

4.4.1.1.1. 自分の文化と異文化の折り合いをつけること

4.4.2. 自己開示

4.4.2.1. 「自己開示」とは

4.4.2.1.1. 他者とのコミュニケーションの中で、自 己についての情報を相手に伝えること

4.4.2.2. バーランド提唱

4.4.2.2.1. パブリックセルフ

4.4.2.2.2. プライベートセルフ

4.5. ポイントチェック

4.5.1. アドラーの異文化適応の5段階を順に挙げると、異文化との接触の段階、自己崩壊 の段階、自己再統合の段階、自律の段階、独立の段階になる。

5. 5.異文化間能力とは

5.1. 異文化間能力の定義

5.1.1. 「異文化間能力」

5.1.1.1. 異文化接触場面で要求される能力

5.1.1.2. 異文化とうまくやっていく能力

5.1.1.3. 定義

5.1.1.3.1. 「異文化環境下で仕事や勉学の目的を達成し、文化的・言語的・背景の異なる 人々と好ましい関係を持ち、個人にとって意味のある生活を可能にする資質や能 力」

5.1.1.3.2. 異文化でうまくやっていくための必要な目標

5.2. 異文化間能力の個人的な特性

5.2.1. 内面的なアプローチと外面的なアプローチ

5.2.1.1. 内面的なアプローチ

5.2.1.1.1. 文化的アインデンティティーの発達や価 値観など人間の内面的なものを重視する アプローチ

5.2.1.2. 外面的なアプローチ

5.2.1.2.1. その文化の行動を身に付けるなど外面的 なことを重視するアプローチ

5.2.2. 自分との付き合い方

5.2.2.1. 自分とのかかわりのポイント

5.2.2.1.1. メタ認知能力

5.2.2.1.2. 自己開示の仕方

5.2.2.1.3. ストレスマネジメント

5.2.3. 「うまくやっていける」とは

5.2.3.1. 異文化の中でうまくやっていけるということは、自分の文化を捨てて異文化に同 化してしまうことではない。異文化を軽視することなく自文化との折り合いをつ けることであり、また、心の中のあり方を変えるのではなく社会的関係を築いて いくこと

5.3. 総合的に見た異文化間能力の要素

5.3.1. 異文化間能力を総合的に見ると

5.3.1.1. 山岸みどり氏らは異文化能力を「より統合的な、コミュニケーションレベルより 深いレベルの、特定の文化に対してではなく「自分化と異なる文化」一般に対す る対処の仕方を助ける能力として「異文化間能力の要素」を提案した

5.3.2. 異文化間能力を構成する要素

5.3.2.1. カルチュラルアウェアネス

5.3.2.1.1. 自分の行動やものの見方、考え方が、自分の属する文化に規定されていることへ の気づきの程度、および異なる文化や人々に対する関心

5.3.2.1.2. 自文化(自己への理解)

5.3.2.1.3. 非自民族中心主義(非自文化中心主義)

5.3.2.1.4. 外国文化への興味

5.3.2.2. 自己調整能力

5.3.2.2.1. 異質なものに対してどの程度自己を調整して対処できるかの度合い

5.3.2.2.2. 寛容性

5.3.2.2.3. 柔軟性

5.3.2.2.4. オープンネス

5.3.2.3. 状況調整能力

5.3.2.3.1. 個人を取り巻く状況に対するための一般的な能力

5.3.2.3.2. コミュニケーション

5.3.2.3.3. 対人関係

5.3.2.3.4. マネージメント

5.3.2.3.5. 判断能力

5.3.2.3.6. 知的能力

5.3.2.4. 感受性

5.3.2.4.1. カルチュラルアウェアネス、居士調整能 力、状況調整能力のいずれとも関連す る。相手に対する配慮や感情移入など、 異文化間能力において中心的位置を占め るもの

5.4. ポイントチェック

5.4.1. 異文化間能力を構成する要素を大きく4つに分けると、自分の行動や考え方が自分 の属する文化に規定されていることへの気づきであるカルチュラルアウェアネ ス、異質なものに対してどれだけ対処できるかにかかわる自己調整能力、個人を 取り巻く状況に対処する状況調整能力、相手に対する配慮や感情移入などによる 感受性になる

6. 6.社会的スキル

6.1. 社会的スキルとは

6.1.1. 「社会的スキル」とは

6.1.1.1. 文化の中で、行動を調節し、うまく対人 関係をつくっていく技能のこと

6.1.1.2. 状況を認識できる認知的な能力+実際の行動+自分に対するコントロール

6.2. ハイコンテキストな文化とローコンテキストな文化

6.2.1. ローコンテキストな文化

6.2.1.1. 文脈より言語として発せられたメッセー ジそのものを重視する文化

6.2.2. ハイコンテキストな文化

6.2.2.1. メッセージよりも文脈を重視し、意図を明確化 しないで互いに相手の意図を読み取るような文化

6.2.2.1.1. 日本はこれ!

6.3. 文化による社会的スキルの違い

6.4. 社会的スキルの種類

6.4.1. 社会的スキルのリスト

6.4.2. 基本となる社会的スキル

6.4.2.1. 聞く

6.4.2.2. 会話を始める

6.4.2.3. 会話を続ける

6.4.2.4. 質問をする

6.4.2.5. 自己紹介をする

6.4.2.6. お礼を言う

6.4.2.7. 敬意を表す

6.4.2.8. 謝る

6.4.2.9. 納得させる

6.4.2.10. 終わりのサインを送る

6.5. 異文化接触と社会的スキル

6.5.1. 異文化接触における社会的スキル学習の必要性

6.5.2. 異文化接触をうまくやるための社会的スキル

6.5.2.1. キーパーソンを見つける

6.5.2.2. メタメタ・レベルで調節する

6.5.2.3. 「同じ」と「違う」を同時に受け入れる

6.5.2.4. 判断を保留し先にすすむ

6.5.2.4.1. 判断停止 (判断留保)(エポケー)

6.5.2.5. 関係を調節する

6.5.2.5.1. 総合的関係能力

6.5.3. 異文化接触における社会的スキルのまとめ

6.5.3.1. 異文化接触において社会的な関係をうま く保っていく方法

6.5.3.1.1. 心理面ばかりではなく行動面でも相手の 文化を知り、自分の文化を振り返る

6.5.3.1.2. 自分とその異文化とのかかわりを内省す る

6.5.3.1.3. 相手文化の社会的スキルを検討し、取り 入れたほうがよいところは取り入れる

6.5.3.1.4. 判断に迷う場合は即断せずに立ちどまっ て考える

6.5.3.1.5. 遂行すべき業務に支障をきたす場合に は、抜本的な理解より関係の調整を優先 させる

6.6. ポイントチェック

6.6.1. 文化の中でうまく対人関係を築いていく技能のことを社会的スキルという。社会 的スキルは文化によって異なるが、言語と文脈の比重を比べたとき、言語のほう に重きを置く文化をローコンテキストな文化、文脈のほうに重きを置く文化をハ イコンテキストな文化という。

7. 7.異文化間トレーニング

7.1. 異文化間トレーニング

7.1.1. 「異文化間トレーニング」とは

7.1.1.1. 異文化の中でうまくやっていくための異 文化間能力を意識的に訓練すること

7.1.2. 異文化間能力を身に付けるために 必要なこと

7.1.2.1. 気付き

7.1.2.2. 知識

7.1.2.3. 行動

7.2. 異文化間トレーニングの種類

7.2.1. 異文化間トレーニングの歴史

7.2.1.1. 研究はアメリカで始まった

7.2.1.1.1. 最初の目的は、外国人を効果的にアメリ カに適応させ、親米的な態度を養うこと だった

7.2.2. 異文化間トレーニングの観点

7.2.2.1. 異文化間トレーニングの方法

7.2.2.1.1. その異文化の外でも中でもできる方法

7.2.2.1.2. 主にその異文化の中で行う方法

7.3. 「知ること」を重視した方法

7.3.1. 異文化圏に身を置く前にその文化について知ることは必要不可欠なこと。また、 その文化圏に行ってからも知識を得ていくことは必要。この知識は行動を伴うこ とで、力を発揮する。

7.4. 「行動すること」を重視した方法

7.4.1. 主に専門家によって行われる方法

7.4.1.1. 専門家によって行われる主な異文化間ト レーニング

7.4.1.1.1. シュミレーション

7.4.1.1.2. ロールプレイ

7.4.1.1.3. カルチャー・アシミレーター

7.4.2. 必ずしも専門家の力を必要としない方法

7.4.2.1. カルチャー・アシミレーター

7.4.3. DIE法

7.4.3.1. 事実の描写

7.4.3.1.1. できるだけ、多くの情報を集め、正確 に、かつ意味付けしないで事実のみを書 き出し、客観的に事実の描写を行う

7.4.3.2. 解釈

7.4.3.2.1. 書き出された事実ひとつひとつについ て、できるだけさまざまな立場から解釈 し、意味づけを行う

7.4.3.3. 評価

7.4.3.3.1. 解釈のひとつひとつについて、当事者そ れぞれの立場から評価をする

7.4.4. 異文化の中で行動しながら学ぶ方法

7.4.4.1. 行動変容法

7.4.4.1.1. 異文化の中で行動しながら、人間関係を うまくやっていくための方法を体得して いく方法

7.4.5. 行動の学び方

7.4.5.1. 人間が体験から学ぶ時に通るステップ

7.4.5.1.1. 具体的な体験

7.4.5.1.2. 体験の内省

7.4.5.1.3. 一般化

7.4.5.1.4. 仮説化

7.4.5.1.5. またやってみる

7.4.5.1.6. 初めに戻る

7.5. 文化的アイデンティティーの発達と異文化間トレーニング

7.5.1. 文化的アイデンティティーの発達段階に 合わせて、異文化間トレーニングを調整 する方法

7.5.1.1. 接触前の段階

7.5.1.1.1. 世の中には、様々な文化が存在し、それ ぞれの文化には違いがあり、自分も特定 の文化を持っている、という現実に目覚 めること

7.5.1.2. 葛藤の段階

7.5.1.2.1. 自分の中のネガティブなステレオタイプ、偏見、自分自身の行う差別行為、自 分個人だけではなく自分の文化全体が行っているネガティブなステレオタイプ、 偏見差別的行為がどのようなものかについて、気づき知識を深め、偏見・ステレ オタイプ・差別がどれだけ他の人々に影響を与えているか、さらには、自分の理 想として持っている正義感や人間への尊敬などといった信念と、自分の持つ文化 のルールに従うこととの葛藤に気づく段階

7.5.1.3. 被差別者に対する過度の思い入れの段階

7.5.1.3.1. 「被差別者」とは

7.5.1.3.2. 自分や異文化に属する相手を「無力な弱者」と決めつけず、独自性・力・価値を 持っていることに気づき、同情しすぎたりすることなく、様々な文化に合わせた 接し方を身に付けることを続けながら、各文化に共通したあるいは文化を超越し た接し方を身に付けるという段階

7.5.1.4. 自文化へ回帰する段階

7.5.1.4.1. 自分の文化を振り返り、必要があれば自分の文化について改めて学び、第3段階ま でに培ったグローバルな視点に、自分の文化も取り込んで行く段階

7.5.1.5. 統合の段階

7.5.1.5.1. 自分の文化を客観的に見直し、これまで の段階で吟味した結果に基づき、自分の あり方を明確にする段階

7.6. 日本語教育と異文化間トレーニングのかかわり

7.6.1. 日本語教育の観点からの異文化間トレー ニングの意味

7.6.1.1. 日本語教師自身のトレーニング

7.6.1.2. 学習者のトレーニング

7.7. ポイントチェック

7.7.1. 専門家によって行われる異文化間トレーニングには、シュミレーション、ロール プレイ、さらには文化背景の違いから問題が起こるシナリオについて考えるカル チャー・アシミレーターなどがある

8. 8.異文化接触とメンタルヘルス

8.1. メンタルヘルス

8.2. メンタルヘルスに危機を与えるもの

8.2.1. 移住者の異文化接触に際するメンタルヘ ルスの危険因子

8.2.1.1. 移住を伴う社会的・経済的地位の低下

8.2.1.2. 移住した国の言葉が話せないこと

8.2.1.3. 家族離散もしくは家族からの別離

8.2.1.4. 受け入れ国の友好的態度の欠如

8.2.1.5. 同じ文化圏の人々に接触できないこと

8.2.1.6. 移住以前の心的外傷もしくは持続したストレス

8.2.1.7. 老年期と思春期世代

8.3. 危機の兆候

8.3.1. カルチャーショックを受けた人が 示す兆候

8.3.1.1. 身体的兆候

8.3.1.1.1. 夜、眠れない日が続く

8.3.1.1.2. 昼間眠い

8.3.1.1.3. 食欲がなくなるが、母国の食事は恋しい

8.3.1.1.4. 頭痛・肩こりを訴える

8.3.1.1.5. 下痢を多く起こす

8.3.1.1.6. 酒やたばこの量が増える

8.3.1.1.7. 性欲がなくなる

8.3.1.2. 言語的兆候

8.3.1.2.1. 外国語を使って表現することに不安を感じる

8.3.1.2.2. 外国語を使うときにとちることが多くなる

8.3.1.2.3. 言葉数が少なくなる

8.3.1.2.4. 母語ではよくしゃべるようになる

8.3.1.2.5. 「~したのは間違いだった」「自信がな くなった」「このごろ間違いばかりして いる」などの表現が多くなる

8.3.1.3. 心理的兆候

8.3.1.3.1. いらだちを感じることが多くなる

8.3.1.3.2. 感情的になりやすい

8.3.1.3.3. ささいなことにすぐ腹を立てる

8.3.1.3.4. 憂鬱感にとらわれる

8.3.1.3.5. 黙ってしまうことが多い

8.3.1.3.6. 内向的になる

8.3.1.3.7. 泣きやすくなる

8.3.1.4. 対人関係における兆候

8.3.1.4.1. 上司と・同僚と・夫婦間での口論が多くなる

8.3.1.4.2. 子供にやつ当たりする

8.3.1.4.3. 社交の場で他人と交わることが少なくなる

8.3.1.4.4. 友人・知人に連絡をとることが多くなる

8.3.1.4.5. 国に頻繁に手紙を書く

8.3.1.4.6. ささいなことでも、他人に依存することが増える

8.3.1.4.7. 現地の人・文化をけなすことが多くなる

8.3.1.4.8. 強迫観念や迫害を受けているという妄想 を抱くようになる

8.3.1.4.9. 酒を飲み暴れるなど、反社会的行動に出る

8.3.1.5. その他の社会生活における兆候

8.3.1.5.1. 家に閉じこもりがちになる

8.3.1.5.2. 買い物によく出かける、浪費する

8.3.1.5.3. 独りで深酒する

8.3.1.5.4. 仕事の無断欠勤が多くなる

8.3.1.5.5. 仕事上の自信をなくす

8.3.1.5.6. 仕事上、誤りを犯すことが多くなる

8.3.1.5.7. 病気欠勤が多くなる

8.3.1.5.8. 宗教的活動に狂信的になる

8.4. ストレスマネジメント

8.4.1. ストレスとは

8.4.1.1. 「ストレス」とは

8.4.1.1.1. 種々の外部刺激が負担として働くとき、 心身に生じる機能変化

8.4.2. ストレスは悪玉か

8.4.2.1. 異文化の接触によって生じるストレスは、適度であるなら、新しい事柄を学 び、自分を変えていく原動力になるもの。異文化接触そのものが、危機を招く わけではない。大切なのは、異文化の接触によるストレスを適度に保つこと。

8.4.3. ストレスを適度に保つには

8.4.3.1. ストレスを適度に保つ方法

8.4.3.1.1. ストレッサーを変える

8.4.3.1.2. ストレッサーへの判断を変える

8.4.3.1.3. ストレス反応をコントロールする

8.5. 異文化間カウンセリング

8.5.1. 異文化間カウンセリングとは

8.5.1.1. 「異文化間カウンセリング」とは

8.5.1.1.1. 文化間背景が異なる人たちへのカウンセ リング、異文化状況で起こった障害に対 するカウンセリング

8.5.2. カウンセリングの理論

8.5.2.1. 精神力動学的カウンセリング理論

8.5.2.2. 認知・行動カウンセリング理論

8.5.2.3. 実存・人間性カウンセリング理論

8.5.2.4. 異文化間カウンセリング理論

8.5.3. カウンセリングの技法

8.5.3.1. カウンセリングの基本的な過程

8.5.3.1.1. よく話せる人間関係をつくる

8.5.3.1.2. クライアントの問題を明らかにする

8.5.3.1.3. 本人がその問題を解決できるよう援助する

8.5.3.2. 信頼関係をつくるための技法

8.5.3.2.1. クライアントとのかかわり方(かかわり行動)

8.5.3.2.2. 相手をよく観察すること

8.5.3.3. 相手の問題を明らかにするための技法

8.5.3.3.1. 話をよく聞く

8.5.3.3.2. 開かれた質問と閉ざされた質問

8.5.3.3.3. はげまし・言いかえ・要約の技法

8.5.3.3.4. 感情の反映

8.5.3.3.5. 意味の反映

8.5.3.4. 本人が問題解決できるように援助するための技法

8.5.3.4.1. 問題解決の手掛かりを提供する方法

8.6. ポイントチェック

8.6.1. カウンセリングの理論には、4つの大きな流れがある。まず、フロイトやユングな どの理論による精神力動学的カウンセリング理論、人間の行動やものの考え方な どを変えようとする認知・行動カウンセリング理論、アメリカのロジャースらに よる実存・人間性カウンセリング理論、そして異文化間カウンセリング理論であ る。

9. 9.学習の心理

9.1. 行動主義的な考え方

9.1.1. 「行動主義的心理学」における学習とは

9.1.1.1. 外部からの刺激と学習する主体の反応が 結び付くこと

9.1.1.1.1. つまり、「習慣の獲得」

9.1.2. オペランド条件づけ

9.1.2.1. 報酬や罰によって自発的に起こす反応を 強化していくこと

9.2. 認知主義的な考え方

9.2.1. 「認知心理学」では、人間を一種の情報 処理システムとみなす

9.2.2. 記憶のしくみ

9.2.2.1. 記憶の段階

9.2.2.1.1. 符号化

9.2.2.1.2. 貯蔵

9.2.2.1.3. 検索

9.2.2.2. よく記憶するためには、どのように符号化し、どのように検索するか

9.2.2.3. アトキンソンとシフリンの二重貯蔵モデル

9.2.2.3.1. 短期記憶

9.2.2.3.2. 長期記憶

9.2.2.4. 覚えやすく忘れにくい記憶の仕方

9.2.2.4.1. 精緻化

9.2.2.4.2. キーワード

9.2.2.4.3. 処理水準モデル

9.2.3. 技能の習得

9.2.3.1. アンダーソンの技術の習得モデル

9.2.3.1.1. ポイント

9.2.4. メタ認知

9.2.4.1. 「メタ認知」とは

9.2.4.1.1. 言語教育で注目されている認知心理学的 な概念のひとつ

9.2.4.2. 分類

9.2.4.2.1. メタ認知知識

9.2.4.2.2. メタ認知技能

9.2.4.3. 段階

9.2.4.3.1. 自分の限界の予測

9.2.4.3.2. 自分にとっての今の問題の認識

9.2.4.3.3. 適切な解決法の予測

9.2.4.3.4. 解決策の立案

9.2.4.3.5. 自分が今行っていることの点検・モニタリング

9.2.4.3.6. 今行っている活動の続行・中止の判断

9.3. 状況論的な考え方

9.3.1. 「状況論的学習論」とは

9.3.1.1. 学習は文脈の中で社会的・文化的に行わ れると考える

9.3.2. ヴィゴツキーの「発達の最近接領域」

9.3.2.1. 「発達の最近接領域」とは

9.3.2.1.1. 一人で問題解決が可能な現在の発達レベ ルと、一人では解決できないが援助を得 ることによって達成可能な発達レベルの 間の領域を指す

9.4. 「学習の心理」を日本語学習支援に役立てるために

9.5. ポイントチェック

9.5.1. 学習の概念は、心理学的立場の相違によって異なっている。行動主義的な考え方 では学習を「習慣の獲得」と考え、白紙の状態から刺激と反応によって習慣が書 き込まれていくと見なしている。逆に、認知主義的な考え方では、人間は初めか ら学ぶための仕組みを持っていて、学習とは学習者の知識構造が変化することと 考える。また、ヴィゴツキーの有名な状況論的な考え方では、学習を個人の 「中」で成立するものではなく、個人と個人の「間」で成立するもの、つまり、 学習者が属するコミュニティや他人との相互行為の間で社会的に達成されると考 えている。

10. 10.学習の情意的側面:動機づけを中心に

10.1. 「動機づけ」とは

10.1.1. いわゆる「やる気」や「意欲」のこと

10.1.2. 分類

10.1.2.1. 他者にやる気を出させる

10.1.2.2. 本人がやる気がある

10.2. 「動機づけ」はどのように扱われてきたか

10.2.1. 親和動機と達成動機

10.2.1.1. ホーン効果

10.2.1.1.1. 自分たちが選ばれて新しい活動に参加し ているということから、仕事に熱心に取 り組むようになる現象のこと

10.2.1.2. 親和動機

10.2.1.2.1. 仲間に認められたい、仲良くしたいとい う欲求

10.2.1.3. 達成動機

10.2.1.3.1. やりがいのある仕事をしたい、目標に向 かって何かをなしとげたいという欲求

10.2.2. 動機づけの階層構造

10.2.2.1. マズローの欲求の階層

10.2.2.1.1. 自己実現の欲求

10.2.2.1.2. 承認の欲求

10.2.2.1.3. 社会的欲求

10.2.2.1.4. 安全の欲求

10.2.2.1.5. 生理的欲求

10.3. 内発的動機付けと外発的動機付け

10.3.1. 人間は怠け者?

10.3.1.1. 行動主義的には人間は怠け者と定義され たが、のちに「感覚遮断実験」という実 験をした結果、人間は新しい刺激を求め ることが実証された

10.3.2. 内発的動機付けと外発的動機付け

10.3.2.1. 動機付け

10.3.2.1.1. 内発的

10.3.2.1.2. 外発的

10.3.2.2. キーワード

10.3.2.2.1. アンダーマインニング効果 (内発的動機付けの減退効果)

10.3.2.2.2. 学習ストラテジー

10.4. 「やる気」を高めるためには

10.4.1. 外発的動機付けから内発的動機づけへ

10.4.1.1. デジの動機付けを外発から内発へ移行さ せるステップ

10.4.1.1.1. 無動機

10.4.1.1.2. 安全な外発

10.4.1.1.3. 注入

10.4.1.1.4. 同一化

10.4.1.1.5. 完全な内発

10.4.2. 自分の行動と成功を結びつける

10.4.2.1. 「随伴性の認知」

10.4.2.1.1. 自分の行動と賞罰を結びつけること

10.5. ポイントチェック

10.5.1. 「動機付け」は心理学の分野で古くから扱われているが、広く知られているの は、人間の欲求は、低次のものから高次のものへ階層をなしていて、最も基本的 な生理的欲求が満たされるとその上に、安全の欲求、一番上には自己実現の欲求 があるという、五層のマズローモデルである。また、動機づけには報酬を目的と する外発的動機付けと、知的好奇心からその行動自体を目的とする内発的動機付 けがあるが、教育心理学的では内発的動機付けを重んじる傾向がある。

11. 11.おわりに

11.1. 異文化理解と日本語教師

11.1.1. 日本語教師が異文化接触場面でうまくや っていくために必要なこと

11.1.1.1. 知識

11.1.1.1.1. 文化とは何か

11.1.1.1.2. 人は社会をどう認識しているのか

11.1.1.1.3. 異文化に接触したとき、人はどのように 感じ、どんなプロセスをたどって適応し ていくのか

11.1.1.2. 気付き

11.1.1.2.1. 自分はどんな異文化と接触しているか

11.1.1.2.2. 自分がどのように自分の文化に縛られて いるか

11.1.1.2.3. 自分は異文化に適応できているか

11.1.1.2.4. (うまくいかない場合)どのような点でうま くいかないのか

11.1.1.2.5. 自分はどのような社会的スキルを使って いるか

11.1.1.2.6. 日本語学習者は異文化とうまくやってい るか

11.1.1.2.7. 日本語学習者が異文化とうまくやってい ないとすれば、どのような点でうまくい かないのか

11.1.1.3. 行動

11.1.1.3.1. 日本語教師としての自分自身に対して

11.1.1.3.2. 学習者に対して

11.1.2. 日本語学習を心理的に支援するために 必要なこと

11.1.2.1. 知識

11.1.2.1.1. 学習をどのようにとらえたらいいのか

11.1.2.1.2. 学習とはどのように起こるのか

11.1.2.1.3. 学習者はどのような動機付け構造を持っ ているのか

11.1.2.1.4. 学習者をどのように支援すればよいか

11.1.2.2. 気付き

11.1.2.2.1. 学習者がどのような問題を抱えているか

11.1.2.2.2. 学習者が達成すべき課題は何か

11.1.2.2.3. 学習者の知識や感情はどのような状態か

11.1.2.3. 行動

11.1.2.3.1. 学習者の学習を支援する